应用文是一种使用范围十分广泛的文体，它不仅是机关、团体和企事业单位开展公务活动的工具，也是现代社会进行管理的重要手段，是联系社会生活的纽带。应用写作的教学越来越受到各级各类学校的重视，但在教学实践中，应用写作课远比文学写作课枯燥乏味，教师很难突破高质量和高效果的教学瓶颈；而学生对应用文写作的学习也兴致不高，逐渐形成了消极的写作心理，使得学习者将应用写作学习看成是一种精神负担，体会不到写作的乐趣，写作成了被动的苦差使，从而直接导致应用写作能力的低弱。因此，对应用写作教学的成败原因分析已是当务之急，本文拟从归因理论的角度，来探讨提高应用写作课堂教学质量和效果的可行性途径。

    一、韦纳的归因理论

    在日常生活中，人们对周围发生的事情常常要问个“为什么”，并自发地探求原因寻找答案，这种现象就称为归因。人们对事情原因的解释不同，随后的行为也是不同的。美国心理学家Ｂｅｒｎａｒｄ Ｗｅｉｎｅｒ（１９８６）等人的归因理论系统地描述了人们在学习中成功和失败的解释。他发现归因有普遍的模式，他的理论模式是：因果前提—因果归因—因果维度—心理结果—行为结果。（一）因果前提：因果前提是指影响归因的各种因素，如成绩、成就目标、目标结构等。（二）因果归因：因果归因指人们对一定的结果经常要问个“为什么”，如“为什么我通知写不好”?芽韦纳的研究发现，学生解释学习成功和失败的原因主要有四个，包括能力、努力、运气和任务难度。（三）因果维度：韦纳把这四个因素分为三个维度（见表１）。 第一个纬度是原因源，即内部和外部维度。能力和努力属于内部因素，运气和任务难度属于外部因素；第二个维度是稳定性，指作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。能力和任务难度比较稳定，而努力和运气则不稳定；第三个维度是可控性，指行为原因能否为行为者或他人支配或驾驭。能力和运气不可控，而努力是可控制的。（四）心理结果：心理结果主要包括成功期望和情绪反应。成功期望指未来获得成功的可能性，主要受稳定性归因的影响。如果把成功归于能力强等稳定因素，就会产生强烈的成功期望，以及自信和胜任感；如果把自己的失败归于能力低等稳定因素，则产生极低的成功期望，以及羞愧感；如果把成功归于自己的运气好，就会产生较低的成功期望，以及惊奇的感觉；如果把失败归于努力不够等不稳定因素，就会因为努力是可以改变的因素，从而产生较高的成功期望以及内疚感。（五）行为结果：行为结果主要包括行为的强度和坚持性。行为结果主要受成功期望的影响。如果一个人有高的成功期望，那么就会积极地参与成就活动，即使失败也坚持不懈，即行为的强度和坚持性比较高；如果一个人有低的成功期望，行为的强度和坚持性就比较差。成功期望主要受稳定性归因的影响，因而稳定性归因影响行为的强度和坚持性。

    这一理论模式表明，个体受不同因素的影响，对自己的成功和失败进行不同的归因，不同的归因导致不同的情绪和成功期望，进而导致不同的成就行为，最终将影响到学生的心理素质。因而改变一个人的归因就可以改变一个人的成就行为及其心理素质。韦纳的归因理论对应用写作教学起着极其重要的作用。

    二、合理归因，培养学生良好的应用写作心理素质

    根据上述归因理论，要转变学生对应用写作学习的错误归因观念，激发学生的学习写作的积极性，提高学生的写作心理素质及能力，在教学中教师可采取下列措施。

    （一）了解学生归因风格，因材施教。

    归因是以特定的对象——由人参与的以社会事件为中心的社会知觉活动，对任何一种社会事件的知觉都离不开对参与者内心过程和外部表现之间的分析和判断。其实质是对对象的理解和评价，并且必然带有某种肯定或否定。不管是对原因作何判断，也不管是对这些原因作用的深度和广度作何分析，都会对行为者的心理产生积极或消极的影响。为了把学生引导到应用写作课堂教学目标所规定的方向上和范围中来，有必要分析两种典型情况：第一，对于经常成功的学生来说，先前的成功写作经验高度提高了他们的自信心，并形成过高估计自己的倾向。他们对取得的成绩觉得理所当然，对面临的任务和挑战自己始终感到有实力、能力接受，自信心是一种十分可贵的心理品质，但假若把它强化到不适当的程度，便会变质为骄傲自满、漠视一切，这是十分危险的。因此，对他们的成功适当地归于类似机遇和任务难度等不可控和暂时的因素，而把他们的失败适当地归于努力程度、能力等内在的和较为稳定的因素，有利于他们充分地认识自己的长短优劣和各种可能性，使他们在自信中保持清醒和冷静，不断完善和提高自己，谦虚谨慎，不骄不躁，立于不败之地。如，  “你的这篇演讲稿写得不错，内容正好是你的亲身经历，较感人。”或“你的报告写得不行，主要是你没掌握它独特的文体格式。”第二，对于那些屡遭挫折的学生来说，早期的消极体验和积累使得他们精疲力竭，心灰意冷，自信心严重弱化。他们对学习应用写作本身已经没有兴趣，只是以追求赞许或逃避惩罚来支持自己的学习，并相信不可控制的外在轨道主宰着活动的结果。在自我评价时，将失败归之于自己的无能为力，并视失败为正常，而把成功的获得看作意外，并认为是机遇等不稳定的外在因素使然。总之，不管成功或失败，他们都消极地接受后果。既然自己不具备取得胜利的能力，努力也是徒劳，破罐子破摔，自然就会变得更糟。研究和经验表明，对他们的成功或失败作实事求是的归因判断，如“你看，对于会议通知的写作，老师只稍稍地点拨了一下，你就会了。”或“你擅长于选择这种题材，擅长于运用这种谋篇布局和这种语言表达方式。”等，这样能在一定程度上改变他们的心理环境，减少自卑感，使他们从自我压抑、自我谴责中解脱出来，弘扬主体能动意识，增强自信心，激发争取成功的欲望和学习应用写作的热情，从而使他们的心理处于激活状态。

    （二）布置难度适中的写作任务，让学生自主激发和调整行为。

    教师可通过对应用写作任务难度的控制和调节使学生有成功和失败的体验，进而影响其归因方式及对未来的成就期待。事实上，过难或过易的写作任务都会使学生对自身的成败作出不切实际的自我归因。因为，如果写作过难，势必加重学生的失败体验，使之容易把失败归因于自己能力差等稳定因素，从而挫伤其自尊心，降低了自我效能感和成就动机。如果写作过易使学生轻易取得成功，会使其做出自己能力强的不恰当归因，认为自己不努力也能成功，从而降低了对自己的要求。根据阿特金森（Ｊ．Ｗ．Ａｔｋｉｎｓｏｎ）成就动机理论，任务难度影响努力程度。所以写作的难度要与学生的水平相适应，既使他们力所能及又要让他们通过努力才能取得成功。当然，同一项任务，对一个学生来说很容易，而对另一个来说就比较难，教师就要让写作任务多样化和个体化。如为了使学生在泄气前接到胜任反馈，较困难的毕业论文写作应被分成几个单元来写，序论——本论——结论，分步来写，先学会写序论，再学写本论和结论，以便学生能建立可达到的、短期的目标，目标能提高胜任感，因为个体接到连续反馈，有一种掌握感。为了所有的学生能做适中难度的写作，教师需要使写作任务个体化。如新闻导语的写作，有叙述式、描写式、评述式、结论式等，针对不同学生做不同的要求，不太会写的只要求其挑选其中一种，较会写的多多益善。允许学生通过参与选择和自主决策来满足自己的需要，以期最大限度地激发其积极归因，从而培养与成就目标有关的积极情感体验。

    （三）强化学生的努力归因，提倡“合作学习”。

    在韦纳归因模式的四因素中，努力因素对激发学习动机的作用特别受到心理学家的重视。因为努力因素不同于能力、任务难度和运气等，它是不稳定的可控因素，在改变行为结果的诸因素中努力因素是个体最能把握的因素。教师应帮助学生认识到写作学习的成败与他们的努力程度密切相关，并引导学生对写作学习多做努力不够的归因，以此来激发学生深层学习动机。同时教师要使学生感到自己的努力是有效的，在学生付出努力后给出肯定的评价并加以积极强化，从而使之坚持下来，直至取得成功。在实际教学中，教师可对那些没有认识到努力重要性而经常经历失败的学生加以有意识地强化训练。可先让他们对成败做出归因，对那些把失败归因于努力不够的学生进行强化，如表扬等；而对那些把失败归因于能力不足的，明确指出他们的失败是因为努力不够。如此反复，学生就可以改变原来的消极归因倾向，而把失败归因于自己努力不够，从而增强他们的自信心，减少情感障碍，达到提高应用写作学习效率的目的。

    为了强化学生的努力归因，可让学生完成较有挑战的写作任务——调查报告，提倡“合作学习”  （ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ）即将不同能力、不同年龄及不同性别的学生按共同目标分成小组（４—６人），每个同学在小组中扮演一个角色（如记录员，调查者或总结者），使他们在参与和讨论的过程中相互学习。合作学习不同于单纯的小组活动。在一个组织严谨、以任务为单位的合作学习中，存在着真正的信息缺口，要求学生为完成口头、笔头或其他类型的任务而输入或输出信息，最后的结果凝聚着学生的努力、知识和观点。合作学习能对学生的写作情感因素起到鼓励和支持的作用，减轻消极焦虑，增强学习动机，端正学习的积极态度，并增强学生的自信心和自尊心等。根据归因的前因理论，合作学习更强调学习过程的重要性，努力和能力至少是同等重要的。另一方面，合作学习计划也强调为获得成绩而进行的个体努力，因而能力似乎优越于努力和学习过程。值得注意的是在合作学习过程中，教师应避免将学生按能力分组。学生们对班级范围内按能力分组非常敏感。这样做会使学生认为教师只注重能力而不注重努力。因此，不可避免地影响学生的自我期望，使他们认为努力学习毫无意义。归因理论使按能力分组的弊端更明显，因为按能力分组会影响学生更看重学习能力（这是他们无能力控制的），而不是努力运用学习策略（这正是他们有能力控制的）。

    （四）创设强调掌握目标的课堂气氛，促进学生正确归因。

    近年来，心理学家对归因理论的研究集中在成就目标对归因的影响上，主要探讨不同的成就目标对学生归因的影响。成就目标与成就行为的目的有关，可分为掌握目标（ｍａｓｔｅｒｙ ｇｏａｌ）和成绩目标（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｇｏａｌ）。（一）掌握目标：掌握目标是指个体关心的是提高能力。个体倾向于把成就情境看作是提高能力的机会，认为学习过程本身有价值，他们追求获得新技能的目标，不关心自己成绩与别人的比较，认为有提高、有进步就是成功。如，学生学会写“请示”，但不在乎是不是在班上写得最好的一份。（二）成绩目标：成绩目标是指个体关心获得对自己能力的赞成评价。拥有成绩目标的学生把成就情境看作是对自己能力的检验或测量，在这些情境中，希望自己被判断为有能力。个体认为成功就是获得好成绩、做得比别人好。不希望自己被判断为没有能力，也就是说他们寻求对自己能力的积极评价，逃避对自己能力的消极评价。即他（她）写的这份“请示”必须是比别人要出色。（三）不同的成就目标诱发不同的归因、情绪和行为模式（见表２）当学生拥有成绩目标时，如果对自己目前的能力有较低评价，就会进行消极的能力归因，把自己的失败归于低能力，产生消极的情感，逃避挑战的任务，以避免无能力评价，在失败面前表现出的行为是退缩的，坚持性很低，即表现出不适应的动机模式。为什么把这种动机模式称为不适应的呢，因为挑战和障碍在绝大多数工作中是固有的，而这种动机模式会阻碍个体在困难面前有效地行动，最终一定会限制他们的成就，因而这种动机模式被认为是不适应的。如果个体认为自己目前的能力较高，就会选择挑战的任务 ，在失败面前有高的坚持性，表现出适应的动机模式。高自信对这些个体表现出适应的动机模式是必要的，而在成绩目标内保持高自信是非常困难的。当学生拥有掌握目标时，不管他们对自己目前的能力评定是高还是低，他们都倾向于进行努力归因，产生积极的情绪，寻求挑战的学习任务。在失败面前仍然继续努力，采取有效的策略，表现出适应的动机模式。最终一定会使个体取得最大的成就。因此，在写作教学中教师应注意创设一种强调掌握目标的课堂气氛，以调动学生的学习积极性，如让学生感觉到老师注意我是否有进步，老师注意我的学习方法；使学生认为要注重学习过程，不应过分重视学习结果；成功是指获得进步等。同理，应尽量避免创设强调成绩目标的课堂气氛，如过分重视学生的成绩，对学生的成绩进行比较等等。

    （五）为学生建立适当的自我归因参照系，对学生进行一定的归因训练。

    学生写作成败归因是一个评价过程，只有找到一个恰当合理的参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明确的自我评价。韦纳的实验结果表明，当个体成败与集体中多数人一致时，个体倾向做出外部归因（如任务难度）；反之则做出内部归因（如能力低，努力不够）。而往往写作学习中屡次失败者，要想消除失败经历对他们归因的消极影响，必须帮助学生确定自己的成绩目标，让他们经常回顾过去的成绩，引导他们要以自己过去的成绩作为参照来判断自己成功与否，而不要和别人的成就做比较。只要是与自己过去相比有进步，就是取得了成功，是自己能力提高的表现，是努力付出的成果，从而增强学生成就感和自我效能感，使其成就动机进一步加强。

    学生有了自我归因参照系，就可以通过归因训练矫正不良的归因倾向，它有助于写作学习动机的端正和写作成绩及能力的提高。１．强化矫正法：让学生在规定的时间内完成不同难度的写作任务，如５分钟完成一个广告标题的制作，１５分钟写出广告正文。然后让学生对完成任务的情况作出归因。对积极的归因给予鼓励和奖励，对那些很少作出积极归因的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的归因倾向。２．观察学习法：让学生观看归因训练的录像，引导他们把成功和失败的原因归之于自身努力等。

    （六）教师对学生应有适当期待和评价。

    任何人的归因都要受到他人的影响，学习者的归因必然受到他们心目中的权威——教师对他们成败的期待和评价的影响。心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁效应”，即教师的积极期待可促成学生形成积极归因模式，从而体验积极情感。学生的心境不一样，生活阅历、知识视野和思想感情不一样，写作时机、写作习惯以及写作语言都有可能不一样。因而教师只有在了解学生的个性特征、生活经历、认知风格等方面存在的差异，对他们的归因方式作准确的把握，才有可能对他们形成适当的期待值，并及时作出适当评价。教师应通过对学生的言语评价影响学生作出积极归因。如果教师对容易的写作任务中成功的学生提出表扬，往往导致学生将成功归因于“我特别努力”；若教师对困难的写作任务中的学生提出批评，则可能促使学生做出“我能力强，不该失败”的归因。教师对学生的帮助也会影响自我归因。当学生完成同样难度的任务时，教师应避免只表扬其中一部分人，因为会引起其做出“我能力差”的消极归因，从而影响学生的自我效能感和积极的学习动机。

    归因理论作为解释学生学习应用写作成败的原因，研究的关键在于使学生确信要成功学习应用写作，很大程度上取决于他们可控制的因素。因此，应用写作教师特别应运用归因理论指导自己的课堂教学实践，以便取得良好的课堂教学效果，提高学生的应用写作能力。

    作者单位：宁波广播电视大学中文系
    责任编辑：王竹洁

（《应用写作》2005年第9期）